Я всегда первым прокладывал «лыжню»…

Интервью с В.К. Дьяченко

(Интервью провёл Дмитрий Иннокентьевич Карпович)

Предлагаем читателям интервью с автором концептуальных идей и научных положений коллективного способа обучения Виталием Кузьмичом Дьяченко. В разговоре были затронуты вопросы построения этого общественно-исторического способа организации сферы образования: теория, практика и методология становления; предшественники, основатели, последователи. Центральное место отводится обсуждению проблем использования терминологического аппарата, преобразования и развития научного тезауруса.

Д.И.
Уважаемый, Виталий Кузьмич! Говорят, что новое – это хорошо забытое старое. Вы – автор основных концептуальных положений коллективного способа обучения. Но, наверняка, идеи коллективного способа обучения витали в воздухе задолго до ваших первых книжек.

В.К.
Классно-урочная система была построена Коменским в 17-м веке, но еще в 15-м, 16-м веках были случаи, когда учащихся объединяли в  группы. Достаточно вспомнить опыт Ратке – предшественника Коменского. Но и сама классно-урочная система тоже не сразу стала всеобщей. Понадобилось 200-300 лет на ее обустройство. Что касается КСО, то первые идеи парного взаимодействия тоже стихийно появлялись в незапамятные времена. Был такой священник Жерард, который применял взаимное обучение в парах. Особняком стоит Белль-Ланкастерская система (система «взаимного» обучения). Внешне эта система обучения напоминает обучение в парах, но по своей сути – это групповой способ обучения. Нас совершенно незаслуженно упрекают в том, что мы (КСОшники), дескать, просто реанимировали эту систему обучения, только и всего.

Что принципиально нового мне удалось внести в понимание Коллективного способа обучения, чего не было в трудах А. Г. Ривина? Ривин нам оставил практическую методику взаимообучения. Там не было собственно научного объяснения, научной теории. Это можно понять, поскольку у Ривина не было педагогического образования, да, собственно, и никакого образования не было. Это был самоучка. Он дал нам практику – оргдиалог, как он сам говорил. Впоследствии он с восхищением употреблял другой термин – «талгенизм» (талант – гений). Но никто (в том числе и сам Ривин) не пытался рассматривать пары сменного состава с научной точки зрения.

Чтобы подвести научный фундамент, чтобы создать науку об обучении, надо было, прежде всего, ответить на вопрос: «Что есть само обучение?» Если мы не ответим на этот вопрос, то мы никогда не построим науку об обучении. И в этом – трагедия всех крупнейших специалистов по дидактике! Кстати, сам Коменский тоже не воспринимал дидактику как науку. Он приравнивал свою «Великую дидактику» к искусству обучать всех всему. В те времена такой подход можно было себе позволить, но в ХХ веке объяснение педагогических явлений на уровне искусства, мастерства уже не устраивало педагогическую общественность. Нужна была наука.

И тут две вещи являются главными для создания науки:
1. Процесс обучения материален. Это основа всей науки об обучении. Именно этого положения не было ни у одного ученого-дидакта. И не надо путать науку об обучении с психологией обучения. Сплошь и рядом пошла путаница: дидактику совершенно необоснованно стали отождествлять либо с психологией, либо с гносеологией (теорией познания).
2. Сущность процесса обучения. И здесь возникла ещё одна путаница в головах теоретиков: они перепутали содержание обучения с формами его существования. И стали ассоциировать обучение как познание. Это верно, что в процессе обучения обязательно присутствует познание, но акты познания находятся в сознании, в голове. Это – содержание обучения, но не само обучение, не сущность обучения. Сущность обучения надо искать не в содержании, а в объективных формах существования обучения (как оно реально существует). Обучение существует как общение между людьми, как звуко-знаковое взаимодействие. Эту материальную сторону никто не пытался раскрыть. Считали, что этим занимается психология, и нечего с этим возиться в дидактике. В этом была крупнейшая ошибка всех ученых.

Психология занимается мышлением, пониманием, вниманием, памятью, мотивами, интересами и т.д. Конечно, всё это важно: и при обучении, и в жизни. Всё это важно в качестве содержания обучения. Но когда мы говорим о сущности, то обучение существует в виде структур общения. А структура, когда она входит в учебный процесс, это есть форма  существования обучения, форма его организации.

И таких структур оказалось четыре: индивидуально-опосредованное общение через письменные знаки (тексты), парное общение (вдвоем), групповое общение, когда один говорит, а остальные (3, 5, 10…) слушают, и, наконец, общение в парах сменного состава.

Вот эту четвёртую структуру – общение в парах сменного состава – просмотрели. Причём просмотрели главную структуру, без которой невозможно формирование человеческого общества, не говоря уже об учебном процессе. Невозможен сам труд, поскольку он связан с передачей знаний, опыта, то есть с обучением. Если говорить о структурах, то надо начинать с главной, а именно: с общения в парах сменного состава. Затем можно говорить о групповой структуре как менее значимой в общественной жизни, о парном общении и об индивидуально-опосредованном общении. Конечно, все структуры играют огромную роль, но основной, приоритетной является общение в парах сменного состава. И до сих пор многие не понимают, почему мы, КСОшники, так упорно отстаиваем идеи коллективных занятий.

Поскольку сейчас не принято восхвалять революционные изменения (хотя это именно так), будем говорить о качестве. Это будет качественно другой учебный процесс. Это мы понимаем, но этого понимания нет в высших органах образования.

Д.И.
Я хочу поговорить о причинах пробуксовки наших идей. Как практик я часто выступаю в разных аудиториях, обучаю учителей на курсах и т.д. Но когда говоришь о простых и самоочевидных (с нашей точки зрения) вещах – звуко-знаковое взаимодействие, пары сменного состава, коллективный способ обучения, сотрудничество, взаимопомощь и т.д., – то наталкиваешься не на сопротивление нашим идеям, а, скорее, на человеческое сопротивление нашим терминам.

В.К.
А как вы хотели! Ещё Декарт подметил, что большинство заблуждений, которое допустило человечество, связано с разным пониманием терминов, определений, понятий.

Д.И.
Я заметил такую тенденцию: наши термины – коллективный, коллектив, сотрудничество, общая цель и т.д. – действуют на людей, как красная тряпка на быка. Слово «коллективный» у многих вызывает следующий ассоциативный ряд: коммуна, коммунизм, экспроприация экспроприаторов, принудительная коллективизация и т.д. Может быть, нам что-то в терминологии поменять? Оставляя неизменными сущностные вещи, от которых мы ни в коем случае не отказываемся, надо создать какой-то другой «терминологический соус», чтобы слух не резало, чтобы не пугать людей «коммунистическими лозунгами». Это я рассматриваю не как отход от наших идей, а как временную уступку, тактический ход, требование времени.

В.К.
Я вас не просто пониманию, я вас прекрасно понимаю. Этот разговор актуальный, своевременный и значимый. Это все неслучайно. Мне с таким явлением пришлось сталкиваться не меньше, чем вам, и не раз пришлось обдумывать этот вопрос. Термины, даже самые лучшие, самые правильные часто опошляются. В период, так сказать, «коммунистического» режима, когда царствовала всякая пошлятина, и сформировались основания для такого негатива.

Я параллельно даю другое название – демократическая система обучения по способностям (ДЕМСОС). То есть мы переходим от системы недемократической, которую мы называем классно-урочной или группо-парно-индивидуальный метод, к той системе, которую с полным основанием можно назвать демократической. Демократической потому, что по способностям все могут работать. Все! Каждый может проявить себя полностью и свои способности применить для изучения нового материала или применять в практической деятельности. Классно-урочная система подавляет, там нет места и времени проявить и в полной мере использовать свои способности. Это система постоянного подавления способностей большинства ради того, чтобы меньшинство свои способности реализовало. Это видно и в школах, и внутри любого класса. У нас есть школы, которые поставлены в особые условия: для способных, для одарённых. То есть идёт классификация по этому признаку. И есть школы массовые, обычные, но и там в каждом классе мы видим ту же самую картину: есть некоторые дети более способные, вернее, более приспособленные, которые нормально продвигаются, большинство же детей не имеют возможности раскрыть свой потенциал.

Сами того не подозревая, учителя подавляют способности детей вопреки своим желаниям и стремлениям. Сама система школьной жизни виновата, а не учителя. Но если ставится вопрос, что все учащиеся на всех уровнях должны обучаться по способностям, тогда ломается вся система образования. Тогда нет первого класса, второго, десятилетки, одиннадцатилетки, потому что сроки обучения для каждого ученика разные: кто-то может за 8 лет изучить все, что полагается изучить за все 10 лет, кто-то может за один год освоить всю программу начальной школы, а кому-то потребуется 5 лет для освоения программы начальной школы и т.д. Существующая система образования – насильственная, принудительная, и сам групповой способ обучения – насильственный, принудительный, противоестественный только потому, что для всех без разбора устанавливаются единые рамки, ограничения.

Этот вопрос поднимали и другие авторы, например, В.В. Кумарин часто выступал в журнале «Народное образование», в «Начальной школе», вышла его замечательная книга «О природосообразности…». Мы с ним знакомы давно, еще с пятидесятых годов. Он всячески старался поддержать коллективные занятия, но так и не понял их основную суть. Чтобы что-то поддерживать и понимать, надо работать, делать это. Большинство тех, кто поддерживает мои идеи, зачастую не видели настоящих коллективных занятий, либо знакомы с ними понаслышке, а делают вид, что все абсолютно понимают.

Д.И.
Итак, вполне возможно терминологически снять некоторое напряжение, человеческое сопротивление, возникающее у неподготовленных слушателей по поводу терминов «коллектив», «коллективный» и т.д. «Демократическая система обучения по способностям» звучит вполне благозвучно и при этом не теряется сущность – коллективные занятия. Можно ли подобную терминологическую замену осуществить по поводу пар сменного состава и т .д.?

В.К.
Я долгое время использовал термин «диалогические сочетания». Этот термин в своё время ввёл в обиход А.Г. Ривин. А еще раньше он использовал так называемый оргдиалог (организованный диалог). Но термин «оргдиалог» часто трактовался неправильно, поскольку под диалогом понимали, прежде всего, взаимодействие учителя с учеником, а пары сменного состава не предполагались. Затем Ривин перешел к диалогическим сочетаниям. Сочетание – это математическое понятие: сочетания по два, диалоги вдвоем. Каждый раз собеседник меняется.

В 1974 г. в журнале «Вопросы философии» № 4 (в обзоре) была упомянута моя статья, где я употреблял термин «диалогические сочетания». Авторы этого обзора, видимо, не поняв всей мудрёности это го термина, заменили термин «диалогические сочетания» на «естественное общение». Мне лично этот термин очень понравился. Действительно, в обычной жизни люди общаются именно естественным образом: с одним, со вторым, с третьим. С одним что-то обсудил, с другим перекинулся парой слов и т.д. Отрицательные свойства этого термина проявляются, когда нам приходится это естественное общение искусственно организовывать: в процессе обучения, на занятиях. И чем больше состав учащихся, тем больше проявляется искусственная, целенаправленная составляющая.

Когда я работал в Центральном институте усовершенствования учителей, то часто встречался с академиком М.Н. Скаткиным. Он был знаком с моими работами. В целом он одобрял мой подход в обучении, но его не удовлетворяли оба термина: и естественное общение, и диалогические сочетания. Он обратился ко мне с предложением: а нельзя ли найти третий вариант, в котором сохранилось бы всё лучшее, что есть в первых двух терминах, и одновременно избавиться от отрицательных нюансов. Я нашел этот вариант – пары сменного состава. Это название вызывало улыбку, но, как ни странно, получило распространение. Оно было понятно. Оно вызывало улыбку у тех, кто переносил это определение на взаимоотношения полов (смеется).

Над терминологией можно ещё поработать. Термины – это податливый материал: они постоянно уточняются, корректируются, видоизменяются, развиваются, как сама жизнь. Но, к сожалению, многие термины просто опошляются.

Есть второй термин, который тоже пугает людей. Он особенно отпугивает тех людей, которые гоняются за модой, популярностью. Я имею в виду материальность учебного процесса. Этот термин абсолютно научный: он и в науке принят, и в философии. Мне пришлось его все равно менять, потому что, как только говоришь «материализм», сразу все: О-О-О! Это что, опять революция, коммунизм, атеизм, Маркс, Ленин? Поэтому я ввел термин «естественнонаучный подход к обучению».

Этот термин исключает духовность. Нам надо обязательно исключить психические процессы не потому, что они не имеют значения в обучении (нам именно это незаслуженно приписывают), а потому, что нам надо создать науку об обучении, то есть брать объективную сторону процесса обучения, а не субъективную. Если мы за основу возьмем психические процессы, субъективный подход, то мы никогда не создадим дидактику как науку. Те, кто берётся за дидактику, не понимая учебного процесса, создадут что угодно, но только не дидактику. Они создают мешанину, путаницу, смесь дидактики с психологией. Это сумбур, кашица, только не наука. Неразбериху создали колоссальную! Кризис преодолеть нельзя, не имея науки об обучении. Реально вся эта путаница навязывалась всем студентам педагогических ВУЗов и колледжей. С этой кашей в голове жили все научные работники в области педагогики. Чем непонятнее, тем легче защитить докторскую, попасть в академики.

Д.И.
Я не открою особого секрета, если скажу, что нами очень многое сделано за эти 20-25 лет. Сегодня практически каждый учитель применяет отдельные приемы и элементы работы в парах даже в рамках обычного, традиционного урока: обсуждение в паре, взаимообучение, взаимопроверка и т.д. То есть, когда беседуешь с людьми в аспекте нарушения общего фронта в рамках отдельного урока (на нашем языке – I фаза), – все нормально: все соглашаются, кивают головами, не боятся нововведений. Но как только речь заходит о разрушении общего фронта в рамках всей школьной программы (обучение в разновозрастных группах – РВГ), то возникает прямо-таки глухая стена непонимания, недоверия, отчуждения, неприятия.

Если в сельских малокомплектных школах дело сдвинулось с мёртвой точки, то в городских и крупных сельских школах края в аспекте РВГ мы продвинулись незначительно. Почему такая простая и естественная вещь, как разновозрастное обучение, наталкивается на такое мощное человеческое сопротивление? Чего боятся учителя, что их настораживает?

В.К.
Ваш вопрос я понял давно, но не спешу сразу отвечать, поскольку боюсь, что это займет слишком много времени. Это тема отдельного разговора, поскольку вопрос об РВГ – это принципиальный вопрос. Можно дать короткое определение разновозрастных учебных групп, но истинное понимание РВГ значительно шире самого названия. Если мы говорим о коллективном способе обучения, о демократической системе обучения по способностям, то мы подразумеваем разные темпы продвижения учащихся. И признание этого простого положения – индивидуальные темпы освоения учебного содержания – сразу приведёт к разрушению старой школы до основания. Естественно, что это всех пугает. Особенно это настораживает тех, кто занимается наукой. Или думает, что он занимается наукой.

Итак, РВГ. Основой всей системы образования должны стать разновозрастные группы учащихся. У каждого своё понимание. У тебя – одно, у других – другое. В журнале «Народное образование» появилась статья Ю.В. Громыко, посвященная вопросам создания РВГ. Я в своё время называл их самообразовательными группами. Сколько людей – столько мнений. Вспоминаю смешной случай. Кусаинов, который защитил докторскую по вопросам коллективного способа обучения, сообщил мне, что у него возникли проблемы, связанные с авторством. На него нажаловались в ВАК, что он просто списал у Дьяченко основополагающие идеи. Конечно, это не так. Он особой моей помощи не просил. Но всё равно мне пришлось дать ответ в ВАК, пояснять суть дела. Какой может быть плагиат, если основные идеи коллективного способа обучения давно уже стали общими! Идет творческое развитие отдельных мыслей, положений.

Есть мнение, что разновозрастность создается сразу. Искусственно объединяются учителя, дети, классы. И в новой структуре начинается учебный процесс, такой, какой уровень опыта и мастерства по организации коллективных учебных занятий имеется у учителей на этот момент. То есть, какого-то чёткого, по правилам, по алгоритму процесса создания РВГ здесь нет.

Я, по-моему, нашел выход. С одной стороны, это – сотрудничество детей «по горизонтали», когда идет взаимообразное (в обе стороны) обучение. Здесь применяются все наши методики. И здесь нет чёткого алгоритма перехода к РВГ, хотя естественным образом она возникнет сама собой через очень длительный промежуток времени. Появится естественный разброс в темпах освоения: кто-то убежит далеко вперёд, кто-то отстанет. С другой стороны – сотрудничество «по вертикали», которое я разработал на личном опыте, занимаясь с детьми 3-го класса в 21 школе Красноярска. Я мечтал, когда читал лекции о своей дидактике, что кто-то возьмется за это, претворит мою модель «по вертикали» в жизнь. Охотников не нашлось. И тогда я в1992-93 учебном году в 21-й школе стал сам создавать вертикаль. Сидорова (директор школы) никак не соглашалась, но Юрий Евгеньевич Васильев (ректор ИПК) настоял: «Дайте ему класс – пусть работает».

Работа пошла неплохо. Но одному было невозможно «вытянуть» всю вертикаль. Моя помощница оказалась совершенно случайным человеком: всё было скомкано, перемешано, взбудоражено. Потом даже встал вопрос о её освобождении от работы, поскольку родители «восстали». Мы ходили их успокаивать. Эта учительница сейчас работает где-то в «зоне» и, что примечательно, применяет там элементы КСО.

РВГ – это особый вопрос. Его надо постоянно освещать в журнале «Коллективный способ обучения», помещать разные точки зрения. В конце концов мы выработаем общий подход. Мой подход – по вертикали – простейший. А я всегда именно такой подход и ищу, поскольку для массового учителя нужна именно простота. Если в предложенной модели имеются большие сложности, если там надо проявлять необычное творчество, то массовая школа это никогда не примет. Отдельные, творческие педагоги возьмутся, и могут сделать даже лучше автора. Хотя мой подход – вертикаль, лесенка – самый простой, но он вынуждает сразу ломать классно-урочную систему. В этом и состоит трудность его воплощения в реальной школе. Я ребятам объяснил, они друг с другом поработали, а потом я из них выбираю первого лидера, кто – вслед за ним, и пошло-пошло. Уже урока нет, а через некоторое время лидеры уже соединяются со старшим классом. Получается уже не класс, а двувозрастное объединение. Затем, глядишь, появляется на горизонте трехвозрастное объединение. И все! – Прощай классно-урочная система.

Кстати, была в гостях недавно заведующая районо одного из улусов Якутии. У неё весь район перешел на коллективные учебные занятия. С её слов, они действительно здорово развернулись. Они практикуют лесенки, о которых я говорил. Причем, работают прямо по одной из моих первых книг «Новая педагогическая технология и её звенья».

Д.И.
Виталий Кузьмич! Мы с Бондаренко Людмила Васильевной недавно издали книгу «Практика становления классно-предметной системы обучения». Там, в частности, мы «проталкиваем» идею о том, что в городских школах сегодня надо практиковать III фазу, где сохраняются годовые учебные программы, а, следовательно, и классы. В городских школах есть почва для классно-предметной системы обучения: нормальные, большие классы, параллели классов, «чистые» предметники (ведет только свой предмет) и т.д. Может быть, разумнее сегодня проповедовать в городских школах III фазу как законченное, целостное, системное образование. Как показала практика, такой подход как-то успокаивает, не так сильно пугает людей, особенно директоров школ.

Что это: веяние времени, политическая уступка, тактический ход? – Не знаю. Во всяком случае, учителя, директора, завучи городских и крупных сельских школ охотнее идут на этот вариант, чем на разновозрастность. Недавно я работал в Богучанах. Там очень охотно и активно поддержали идею III фазы. И школы там большие, крупные. Может быть, у вас как автора научной теории есть ко мне претензии по этому поводу? Мол, отстал от жизни (все уже в двадцать пятой фазе, а он застрял на третьей), опошляет теорию, занимается всякой ерундой…

В.К.
Тактика может быть различной. Как удобнее, что получается, так и делай. Это же не стратегия, не общее направление. Стратегия (общее направление) должна быть оформлена как программа-максимум, то есть предельно.

Я всегда первым прокладывал лыжню: на меня все шишки сыпались. У вас есть мои книги, там заложен определённый уровень. Вы не можете более мелко рассуждать. Наоборот: вступайте в спор с любыми авторитетами (чаще всего с лжеавторитетами). Первый раздел нашего журнала («Коллективный способ обучения») – это наука. Журнал должен завоевать авторитет в России, в дальнейшем – за рубежом.

Еще что важно для журнала? Мы ставим принципиальные вопросы, мы их решаем на практике, мы знаем решение этих вопросов. Во всяком случае, мы разбираемся в этих вопросах гораздо лучше, чем любой другой представитель науки или системы образования: то ли он чиновник самого высокого уровня или академик. Наша теория гораздо выше, мы впереди всех и в теории, и в практике. Далее в журнале должна быть практика: занятия, методики, приёмы и т.д. Общие подходы должны быть основаны на теоретических положениях.

Пока мы ходим, как дети: мы учимся ходить. А мы должны ходить уверенно, как бойцы. Мы излагаем тот опыт, который у нас есть, но это не затрагивает другие направления. Мы не лезем в драку. Вы – сами по себе, мы – сами по себе. Есть развивающее обучение, ну и пусть живёт. Нам до него и дела нет. Есть словесно-логический метод, еще какие-то… Да пусть живут.

Такая позиция меня не устраивает. Мы же воюем не только с традиционной школой, мы одновременно боремся и с модными инновационными течениями, возникшими в недрах этой школы, остающимися в рамках старого классно-урочного подхода, в рамках всего группо-парно-индивидуального метода. Все эти модные течения в педагогике, выдающие себя за инновации, на самом деле являются просто разновидностью классно-урочной системы, группового способа обучения. Это прямые родственники классно-урочной системы. Они спасают пока эту систему. Получается так: они воюют, они завоевали пространство, они не допускают нас, а мы спокойно на это смотрим. Они нас вытесняют, они нас на обочине держат. Должно быть всё наоборот: мы должны их вытеснять.

Я вспоминаю слова В.И. Ленина, хотя это, наверное, немодно: «Нет такой хитрости, которую нельзя  перехитрить!» Если мы будем встречаться, советоваться, обсуждать наши проблемы, то мы обязательно найдем выход из любого положения. Не конкурировать надо, не параллельно развиваться, а договариваться, добиваться единства. Научно договариваться на самом высоком теоретическом уровне.

Д.И.
Как вы относитесь к последним начинаниям Министерства науки и образования?

В.К.
Ты помнишь слова Репетилова из комедии Грибоедова «Горе от ума»: «Шумим, братец, шумим!» А как без шума им можно жить!? Они же должны показывать, что они что-то делают. Отсюда – ЕГЭ. Причем ЕГЭ – это защита классно-урочной системы, это прекрасное средство для сохранения старого метода обучения. Это сохранение своих постов, мест, псевдонауки, наукообразия. Отсюда и профильность. Они не хотят идти тем путём, который мы им подсказываем.

Д.И.
Какие вы видите основные направления развития КСОшного движения?

В.К.
Ты затрагиваешь очень глобальные вопросы. По этому поводу у нас ещё будет место и время поговорить. Меня сейчас больше всего интересуют вопросы оперативного характера: наш журнал как средство пропаганды идей КСО, контакты с другими педагогическими журналами и инновационными технологиями.

Д.И.
Может быть, несколько ваших пожеланий КСОшникам?

В.К.
Только одно – здравствовать и проявлять активность! Вот в апреле будет очередная конференция по развивающему обучению. Будут высокие гости из Москвы, масса докладов. Но я ни разу, по-моему, не слышал на этом форуме наших выступлений. Нам нужны такие выступления, чтобы пробивать дорогу нашему направлению. Я приехал когда-то в Красноярск с целой педагогической наукой, новой дидактикой, а мне в заслугу приписали только одно КСО. Даже Кушнир, редактор журнала «Народное образование», воспринимает меня как практика, как создателя еще одного из многочисленных инновационных приемов. Но лично я претендую на большее.

Д.К.
Спасибо! Успехов!

 Январь 2006 г.

Источник:
Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 2007. № 9. С. 207-220.