Принципы и содержание подготовки специалистов по обучению по индивидуальным программам

Внедрение системы обучения в разновозрастных коллективах сопряжено с соответствующей подготовкой руководителей и педагогов школ.

Повышением квалификации должны быть охвачены разные категории педагогов: директора школ, их заместители по учебно-воспитательной работе, учителя-предметники. При этом считаем предпочтительным обучать не отдельных представителей школ, а школьные команды.

Очевидно, что подготовка педагогов к работе с разновозрастными учебными коллективами специфична. Мы исходим, во-первых, из того, что подготовка учителей должна проходить по технологии, в которой предстоит работать школьникам. Во-вторых, внедрение новой технологии должно решаться путем некоторых пошаговых изменений как в знаниях и опыте педагогов, так и в базовом (учебно-воспитательном) процессе школы. В-третьих, подготовка руководителей школ и педагогов к организации обучения в разновозрастных коллективах осуществляется не до, а в ходе становления этой новой практики, т.е. наряду с проектированием картины будущего ведется подготовка субъектов, соответствующих этому будущему.

Следовательно, одним из компонентов процесса подготовки являются курсы повышения квалификации, воспроизводящие технологию организации разновозрастного обучения самих школьников (см. пример подобных «отточенных курсов»). Другой компонент – практическая деятельность учителя по созданию новой образовательной практики в школе, сопровождаемая рефлексией и перепроектированием этой деятельности. Этот компонент обуславливается очередным шагом преобразований учебно-воспитательного процесса. Тем самым продвижение в сознании субъекта достигается за счет осуществления им практических шагов, и наоборот. Третий компонент является следствием двух первых – особым местом повышения квалификации педагогов является сама школа, в КСОдвижении (общественно-педагогическом движении по созданию коллективного способа обучения) разработан особый механизм повышения квалификации без отрыва производства – «университет непрерывного образования» [1].

Поскольку изменение уклада школы невозможно без глубинных подвижек в педагогическом сознании, то на первом этапе с директорами и учителями на курсах обсуждаются мировоззренческие вопросы, типичные проблемы малочисленных сельских школ, выясняются порождающие их причины и необходимые действия по их устранению. В режиме «проживания» осваивается технология организации учебных занятий в разновозрастном коллективе. Кроме того, формируются представления о содержании необходимых изменений: моделируется будущее идеальное состояние школы, и программируются первоочередные действия по переходу к разновозрастному обучению.

Ведущим субъектом преобразований является директор школы. Важно, чтобы он понимал, что преоб­разования затрагивают образовательное учреждение в целом, поэтому такие изменения невозможно осуществить силами индивидуального субъекта. Только коллективный субъект может соответствовать такому масштабу преобразований. Необходимо, чтобы директор (руководитель) видел собственную роль, других субъектов как обстоятельства и предмет приложения своих усилий. Для позиционирования себя в таком качестве ему нужно научиться использовать для организации своей деятельности техники формирования коллективных субъектов, методологические положения о программно-целевой обусловленности социальных явлений [2].

На этом этапе в школах должны произойти следующие изменения: отказ от фронтальной работы как основного вида взаимодействия учителя с классом, предоставление возможности каждому ученику осваивать учебный материал своим темпом и способом в рамках своего класса, получение опыта разных взаимодействий в парах.

На втором этапе работа идёт с командами школ: корректируются представления о модели их образовательного учреждения, осуществляется разработка и реализация конкретных вариантов учебных занятий в разновозрастных коллективах. Реализуются стажировки-запуски на базе отдельных школ, куда выезжают специалисты ИПК для организации деятельности учительской кооперации, совместного проектирования, анализа и перепроектирования занятий.

При этом особая роль в повышении квалификации отводится учительской кооперации. В процессе создания новой образовательной практики и сопутствующей коллективной рефлексивной работы осознаются образовательные дефициты педагогов, программируется деятельность по их ликвидации, меняются представления, приобретаются опыт и мастерство. Тем самым достижение педагогом необходимого образовательного уровня для работы с разновозрастными коллективами во многом связано с его практическими действиями.

Третий этап посвящён экспертизе и коррекции полученных школами вариантов организации деятельности разновозрастных коллективов, разработке необходимого программно-методического обеспечения. Проводятся мастерские по модификации программ учебных предметов, разработке учебно-дидактических средств для организации учебных занятий в разновозрастных коллективах. Оказывается методическая помощь в анализе и обобщении опыта, готовятся статьи в педагогические журналы.

Ссылки:

1. Ильина Н.Ф. Университет непрерывного образования как форма подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования: сборник статей. – Красноярск, 2004. – С. 48.

2. Мкртчян М.А. Естественное и искусственное в социальных процессах // Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы. – Красноярск, 2003. – С. 132-147, 150-157.

3. Клепец Г.В. Об учительской кооперации // Коллективный способ обучения. – 2003. – № – 7. – С. 44-51.

Фрагмент статьи:
Лебединцев В.Б. Разновозрастный учебный коллектив в малочисленных сельских школах: подготовка педагогов // Методист: науч.-метод. журн. – 2009. – № 9. – C. 14-17.

См. также: Лебединцев В.Б. Повышение квалификации педагогов на основе индивидуальных образовательных программ // Высшее образование сегодня. – 2012. – № 11. – С. 82-86.