История становления КСОдвижения

Предыстория педагогического движения по созданию КСО

Корни КСОдвижения с полным основанием следует искать в деятельности А.Г. Ривина (обратим внимание, не истоки естественно-стихийных процессов становления коллективного способа обучения, а корни КСОдвижения). Судя по тому, каким образованным и всезнающим был А.Г. Ривин, вряд ли можно сомневаться в том, что он не знал систему Белля-Ланкастера или не был знаком с передовыми (для того времени) педагогическими направлениями (например, с педагогикой Монтессори).
Очевидно также, что он имел ко всем этим педагогическим направлениям вполне определённое отношение (скорее всего, критическое), смог увидеть в них ростки будущего и создал свою собственную систему, возможно, в глубине души осознавая себя пророком педагогического строительства.
Основная идея и научная находка А.Г. Ривина заключалась в организации учебных занятий на основе взаимодействия учащихся в динамических парах. До современников дошли описания многочисленных нетрадиционных подходов и приёмов Ривина по реализации на практике этой смелой идеи. Эти приемы и подходы – замечательные результаты педагогического рационализаторства и практических разработок талантливого педагога.
У А.Г. Ривина было много учеников и последователей, и, несмотря на то, что они не были эрудитами в педагогике, они почувствовали и признали ценность изобретения и проявились как преданные носители и распространители идей своего неординарного учителя.[1]
Однако именно В.К. Дьяченко удалось воспринять находку Ривина не на эмпирическом уровне, а увидеть в его педагогическом изобретении сущностные стороны и в итоге заложить основы учения об обучении, основы современной дидактики.
Выяснение сущности обучения; введение понятий общих и конкретных форм организации обучения, общественно-исторических способов организации обучения; выделение четырёх общих форм и трёх способов организации обучения; оформление основных противоречий группового способа обучения; разработка принципов коллективного способа обучения — вот далеко не полный перечень результатов научно-исследовательской деятельности В.К. Дьяченко, которые легли в основу специально организованных работ физического факультета Красноярского государственного университета в 1983/84 учебном году.

Начало начал (1984 год, февраль, группа Ф-11)

В 1983/84 учебном году задача, поставленная в Красноярском государственном университете, была проста и наивна: перевести университет на новый способ обучения. Для этого предполагалось:

  • до декабря 1983 года подготовить преподавательский состав, решить организационные вопросы;
  • в феврале – июне 1984 года перевести на новый способ одну группу I курса физического факультета (Ф-11);
  • в 1984/85 учебном году – весь первый курс физического факультета;
  • в 1985/86 году – весь физический факультет;
  • и далее – весь университет.

Потом, по-видимому, предполагалось ошеломить Красноярский край, далее – Советский Союз, а дальше уже как получится.
Однако в первые месяцы практической работы обнаружился ряд серьёзнейших проблем, вызванных не столько субъективными причинами (такими, как непризнание преподавателями идей коллективного обучения или нежелание преподавателей оставить хорошо освоенные ими методы лекционно-семинарской системы), сколько объективными, а именно: отсутствием методик организации обучения.
Собственно говоря, работы организованные в 1984/85 году в опытно-исследовательских группах Красноярского государственного университета, позволили создать и апробировать ряд методик (это методики взаимопередачи тем, взаимообмена заданиями, доводящей карточки, взаимопроверки индивидуальных заданий, взаимотренажа, методика, обратная ривинской), которые наряду с методикой Ривина составили целостную систему и являются основой организации коллективных учебных занятий [2]. В их апробации приняли участие А.М. Аронов, В. Баженов, В.А. Болотов, Л.В. Бондаренко, Е. Горячев, В.Л. Гудовщиков, С.В. Знаменский, В.Я. Смотрицкий и другие преподаватели общеуниверситетских кафедр и кафедр физического и математического факультетов университета.
В эти годы выработалось несколько способов и форм организации инновационной деятельности, которые существенно предопределили успехи родившегося педагогического движения приверженцев коллективного обучения. Это в первую очередь принцип командности и понимание коллективной природы педагогического творчества и строительства.
Неслучайно, что с 1984 года неизменным моментом деятельности экспериментальных площадок является работа еженедельных семинаров. А разнообразные формы коллективной мыследеятельности стали нормой для организации сборов КСОшников.
Практические работы по созданию коллективных учебных занятий сочетались с многочисленными выступлениями перед педагогической общественностью разных городов страны. Значимым итогом этих выступлений явилось создание в Ленинграде группы КСОшников во главе с Архиповой Валентиной Васильевной [3].
Однако такие выступления очень быстро исчерпали свои возможности. Стало ясно, что работа с педагогами, нацеленная на приобретение не просто сторонников, а специалистов, готовых включиться в процессы создания будущего способа обучения, должна организоваться по-другому.

Период массовой работы с учителями (1986-1988 гг.)

В 1986-1988 годы удалось прорваться через своеобразную блокаду и заняться распространением идей и опыта коллективного обучения. Это получилось прежде всего благодаря тому, что сложилась команда, которая была вооружена знаниями современной дидактики, изучала и постоянно следила за развитием передовых педагогических направлений и имела богатый опыт создания, организации и проведения коллективных учебных занятий. Лидерами по постановке коллективных занятий были: школа№ 98 Красноярска-26 (ныне г. Железногорска), школа №4 г. Саяногорска (Республика Хакассия), педагогический колледж г. Ачинска.
В этот период сложился устойчивый вариант проведения недельных курсов переподготовки педагогических кадров, состоящий из дискуссий о проблемах образования, лекций по основным понятиям современной дидактики, использования на самих слушателях методик Ривина и взаимообмена заданиями, обсуждения вопросов самоуправления на коллективных занятиях [4]. В основном такие курсы проводились Красноярским институтом усовершенствования учителей (при поддержке директора Ю.Е. Васильева) и методкабинетом Октябрьской железной дороги г. Ленинграда [5].
Итогом такой работы явилось появление в разных регионах России большого числа учителей, которые начали организовать учебный процесс с использование приёмов и методик коллективных учебных занятий.
Основной проблемой того периода было то, что, как правило, учителя работали в одиночку, увлекались несколькими приёмами работы в парах сменного состава, ограничивались первоначальными успехами и не стремились создавать особые учебные группы, где все учебные предметы изучались бы через коллективные занятия. Иными словами, распространялись идеи и практика коллективных учебных занятий на уровне второй фазы перехода от группового способа обучения к коллективному.
Своеобразным анализом, подытоживанием и завершением этого периода явились подготовка и проведение в Останкино встречи с Виталием Кузьмичом Дьяченко. По Центральному телевидению передача была показана 4 декабря1988 г.

Проблема кадров, создание педагогических площадок, организационно-деятельностные игры (1988-93 гг.)

По мере распространения практики создания коллективных учебных занятий, всё чаще и чаще давало о себе знать отсутствие методологических средств и теоретического аппарата построения коллективного способа обучения.
К концу 80-х годов уже были разработаны такие действенные понятия и представления, как маршруты изучения учебной программы, сводные группы, общий фронт, масштабы отсутствия общего фронта, фазы переходного периода от ГСО к КСО, которые позволяли не только анализировать и понимать, что происходит, но и концептуально представлять и целенаправленно осуществлять переход к коллективному способу обучения.
Стало ясным, что дальнейшее продвижение в деле создания коллективного способа обучения связано с наличием целостных педагогических площадок и учительских коллективов, способных сочетать практическую работу с исследовательскими функциями, разработкой и апробацией частных методик коллективных занятий по конкретным учебным предметам [6].
В те годы разрабатывались и начали практиковаться разные варианты многоэтапных курсов переподготовки учителей, ОДИ-образные курсы, проблемно-тематические организационно-деятельностные игры, школы педагогического мастерства, специализированные стажировки и т.д. [7].
Появились серьёзные экспериментальные площадки и команды КСОшников в городах Красноярск (школы №141, №144 и №21), Джезказган (школа№ 22), Караганда (школа№ 38), Ярославль (школа№ 72), Павлодар (школа№ 12), Казань (частная школа), Лангепас (школа№ 6), Новокузнецк (школа№ 12), Якутск (школа№ 33) и др. [8].
Именно в этот период формировалось и более заметно проявилось само КСОдвижение – армия многочисленных учителей, методистов, учёных, организаторов обучения, управленцев, посвятивших свою профессиональную деятельность целенаправленному построению коллективного способа обучения.
Подытоживая результаты экспериментально-исследовательских работ 1988-1993 годов, можно констатировать, что была разработана и освоена методология осуществления третьей фазы перехода к коллективному способу обучения. Другими словами, разрешена проблема организации коллективных занятий на уровне классов. Задача тиражирования в массовой практике связана была только с трудностями организационно-управленческого характера [9].

Состояние КСОдвижения к концу ХХ века

1993-2000 годы можно назвать периодом политических признаний. Об этом свидетельствуют события последних лет ХХ века, а именно:

  • издание с 1995 года специализированного журнала «Коллективный способ обучения» (журнал является научно-методическим органом Красноярской ассоциации педагогов по созданию коллективного способа обучения и распространяется в России, Казахстане и Армении);
  • создание Красноярского краевого инновационного комплекса (наиболее значимыми были школы №№ 141, 144, 29, 4, 56, 99, школа– детский дом № 59 г. Красноярска, Ермолаевская СШ Березовского района, СШ № 16 г. Минусинска, СШ № 9 г. Дивногорска, СШ № 15 г. Ачинска, СШ № 5 г. Шарыпово, Грузенская СШ Балахтинского района, Казанцевская СШ Шушенского района, Колбинская и Первоманская СШ Манского района, СШ № 2 г. Лесосибирска, СШ № 1 п. Северо-Енисейска)[10];
  • ежегодные летние сборы КСОшников;
  • появление специализированных научно-методических лабораторий и кабинетов по вопросам построения КСО (в частности, в Павлодарском ИПК педагогических кадров Республики Казахстан была создана лаборатория методологии и развития инновационных процессов, а в Красноярском ИПК работников образования – лаборатория методологии и новых образовательных технологий);
  • регулярное проведение разнообразных научно-практических конференций и повсеместное появление педагогических площадок;
  • и конечно же, многочисленность носителей идей коллективного обучения.

Эти события знаменовали признание и продолжение распространения идей коллективного обучения и констатировали состоятельность и способность КСОдвижения играть ведущую роль в процессах становления новой образовательной практики.
В этот период существенно расширялась география практической деятельности КСОшников. Наряду с КСОшниками России и Казахстана [11] в активную деятельность по построению коллективного способа обучения включились педагоги Армении [12].
К 2000 году были выделены и оформлены ряд проблем, которые характеризуют достижения и состояние КСОдвижения к тому времени. Приведём соответствующий фрагмент из нашей статьи [13].
Попробуем выделить те задачи и проблемы, которые предопределяют направленность деятельности КСОдвижения.

Проблема создания разновозрастных разноуровневых учебных групп

Это наиболее актуализированная проблема движения и прорывы в ближайшие годы можно ожидать в Красноярске (скорее всего, в школах краевого инновационного комплекса [14]), в Новокузнецке, в Павлодаре.
Из имеющихся до сих пор концептуальных представлений сложным, но более перспективным является, по-видимому, тот вариант, который связан с понятиями «учительская кооперация», «предметный уровень отсутствия общего фронта», «сводные группы». Успехи СШ № 21 г. Красноярска и школ Якутии во многом будут обусловлены тем, насколько они преодолеют ограниченность, связанную со сведением технологии коллективных учебных занятий к методике непрерывной передачи знаний (некоторым она известна как «вертикаль»).

Проблема самоуправления

Наиболее успешные попытки решения этой проблемы реализованы в 1984-88 годы в студенческих группах [15] (по-видимому, сыграли роль возрастные особенности). Известный вариант самоуправления по Макаренко удаётся реализовывать пока только в части организации работы сводных групп. Возможно, это связано с тем, что более или менее успешно функционирующие разновозрастные учебные группы созданы в начальном звене школы, где потребности использования полномасштабного самоуправления легко снимаются деятельностью учителя или учительской кооперации, как, например, в школе № 141 г. Красноярска.

Проблема «морфологии» КСОдвижения

К сожалению, движение держится за счёт учителей-практиков, руководителей школ (в основном, завучей) и малочисленной группы так называемых региональных лидеров (в основном, состоящих из методистов). Участие представителей управлений образованием сводится к проявлению снисходительности или, в лучшем случае, к доброжелательности. Другими словами, нет оснований считать, что в нашем движении достаточно представлены инициативные КСОшные управленцы. Катастрофически мало представлено движение учёными-исследователями, преподавателями ВУЗов, а говорить о представителях общественности или политических партий вообще не приходится.
<…>
Что касается управленцев, учёных-исследователей и преподавателей ВУЗов, то, по-видимому, причина в отсутствии эффективных способов и форм соорганизации. Здесь серьёзные достижения связаны с деятельностью Красноярского краевого инновационного комплекса [16]. Эта форма может быть взята за основу для решения указанной проблемы.

Проблема исследований (и исследователей)

В КСОдвижении плохо представлена исследовательская деятельность. Она в основном представлена педагогами-практиками и методистами и сводится к апробации разных разработок учебно-методического материала и к описанию существующего опыта.
Общие методики коллективных учебных занятий пока не стали предметом психологических и дидактических исследований, что существенно затрудняет их эффективное использование.
Существующие представления о фазах переходного периода крайне недостаточны для целенаправленного осуществления IV и V фаз и подготовки условий перехода к следующим фазам.
Обнадёживающие результаты появились в методологии управления. Здесь ключевыми являются понятия программно-организованной деятельности, коллективного субъекта деятельности, методологического типа управления [17]. Эти результаты позволили воздействовать на становление новой образовательной практики через прослеживание технологических и управленческих аспектов [18].
Продуктивность исследований во многом страдает из-за дефицита в движении профессиональных методологов и теоретиков.
Полностью отсутствуют исследования по проблемам содержания образования. Неслучайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной по проблемам содержания образования. Пока приходится использовать результаты исследователей других педагогических движений, что сильно затруднительно из-за их ГСОшных ограничений.
В ближайшее время можно ожидать появления ряда интересных книг и статей представителей КСОдвижения, где будут отражены современное состояние наших концептуальных представлений, реальных достижений построения новой образовательной практики. По-видимому, это существенно скажется на появлении в наших рядах учёных-исследователей и частично поможет решить проблему усиления исследований в КСОдвижении.

Проблема понятия «коллективный способ обучения»

С 1984 года по мере понимания и развития представлений об образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «коллективный способ обучения».
Наши претензии на построение будущего способа обучения вынуждают расширить содержание самого понятия «коллективный способ обучения» с учётом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «коллективный способ обучения» как технологии организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия. А представления о становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человеческого общества порождает необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов всего КСОдвижения.
Обозначенные проблемы и обозначенные задачи и направления деятельности частично (в силу определенных политических тенденций) были решены после 2000 г.

Первое десятилетие XXI века

Существенное продвижение сделано по проблемам создания разновозрастных учебных групп. Более точно, по проблемам организации коллективных (а других и невозможно) учебных занятий в учебных группах с разновозрастным составом учащихся. Однако пока это удаётся в основном в малокомплектных сельских школах [19]. Значимые достижения заметны в Красноярском крае (направление возглавляет В.Б. Лебединцев) и в Павлодарской области (под руководством Н.П. Серёменко).
Можно констатировать особые достижения в научно-исследовательской деятельности КСОшников. Появились не только монографии и статьи, опубликованные в центральных журналах, но и основательные диссертационные работы (см. список литературы, часть 3).
В КСОдвижении выделилось и развивается важное направление деятельности по вопросам управления образованием. Серьёзные исследования в области управления проведены В.А. Миновым [20] и С.М. Катыщук [21]. В идеологии КСО разработаны модели и реализуются образовательные программы повышения квалификации управленческих кадров [22].
Важные разработки получены в области теории и методики формирования общих умений коммуникации (под руководством О.В. Запятой) [23].
В рамках I-й фазы перехода к КСО разработана и активно используется так называемая «четырехтактная» структура урока (термин И.Г. Литвинской), построенная на сочетании всех четырёх общих организационных форм обучения, что позволяет большему числу школьников деятельностно включиться в учебный процесс [24].
По-прежнему уверенно и продуктивно работают региональные лидеры: Т.В. Яловец (Новокузнецк), Л.Н. Шинкоренко (Ленинск-Кузнецкий), В.А. Мокшеев (Ярославль), Н.П. Серёменко (Казахстан), В.С. Казарян (Армения). Устойчиво используются идеи и модели коллективного обучения при организации повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров [25].

Формы образовательных пространств, созданных на основе идей коллективного обучения

Историю деятельности педагогического движения сторонников коллективного способа обучения за последние 15-20 лет можно реконструктивно переосмыслить как деятельность по реализации некоторой программы создания новой образовательной практики.
Были исследованы проблемы организации коллективного обучения (работы в этом направлении продолжаются и сейчас), разработаны соответствующие концепции, созданы разнообразные формы образовательных пространств, каждое из которых можно воспринимать как проявление новой образовательной практики:
1. Коллективные учебные занятия. Есть достаточно полные представления и концепции на уровне 4-5 фазы перехода к КСО. Особенно это ощутимо в рамках малокомплектных сельских школ. Здесь уже есть ряд реальных достижений [26].
2. Организационно-деятельностные игры как форма, способ организации коллективного мышления. Это место образовательного пространства, где решаются особым образом организованные образовательные задачи.
3. Краевые инновационные комплексы. Это уникальная форма организации инновационного развития образовательной практики.
4. Университет непрерывного образования – особый вариант организации образовательного пространства. Он был реализован как уникальная форма непрерывного образования педагогических кадров [27].
5. Сетевая организация образовательного пространства. Это новый подход, позволяющий включить все остальные формы в единую целостность. Задача реализации этой идеи будет инициировать новые программы исследований и построений. Здесь могут выделиться разные направления и группы, которые могут действовать автономно, но объединять их в единое движение будут общее представление об основах и ценностях новой образовательной практики и сетевая соорганизованность самого движения.

Фрагмент книги:
Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения. Красноярск, 2010. С. 56-67.
Скачать всю книгу можно здесь.